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摘要

研学实践作为综合实践活动课程的重要内容，已被纳入中小学课程体系，其“在行走中学习”的特性为语文实践类作文教学提供了天然的应用场景。研学实践所创设的真实问题情境与多感官体验环境，与小学中高年级作文教学强调的“观察生活、表达真情实感”形成内在呼应。本文基于课程整合的理念，从研学活动组织与语文学科教学双向对接的角度展开论述，提出将写作指导有机融入研学活动全过程的三个核心策略。

关键词：研学实践；小学语文；实践类作文；写作支架；课程融合

引言

2022年版义务教育语文课程标准将“实践性”作为课程实施的基本原则予以强调，这意味着语文学习须向真实的生活情境延伸。研学实践作为综合实践活动的重要形式，其课程化推进已有多年，但研学与语文学科教学之间的融合深度仍然有限，尤其在作文教学领域，研学实践的写作指导功能尚未得到系统开发。将研学实践与小学中高年级实践类作文教学相结合，涉及两个领域在目标设定、过程组织与评价方式上的对接问题。本文所讨论的“实践类作文”，特指基于真实生活经历、侧重于过程性记录与个性化感受表达的记实类写作。从课程整合的视角出发，提出行前、行中、行后三个环节的系统开发策略。

一、行前铺垫，以问题驱动激活观察定向

行前准备除物资与安全教育外，还需完成写作的情境化铺垫。教师不宜直接布置“研学结束后写一篇作文”的指令，而应设计一组与研学地点密切相关的探究性问题，使学生带着明确的问题指向参与活动，同时建立“观察—记录—表达”的心理预期。

例如：学校在五年级在农业基地研学前，教师抛出三个问题：“基地里的蔬菜和超市里的蔬菜，长相上有什么不一样？挑一种你从未见过的作物，猜猜它为什么长成这样？如果向没来过的人介绍这个地方，你最先说哪一幕？”三个问题分别对应比较观察、因果推理和素材筛选三个层次。学生在基地里四处寻找答案，手账上记满了零碎发现：茄子的蒂上有细小的刺，番茄藤有青涩气味，温室湿度让眼镜片起了薄雾。这些细节在传统“参观＋作文”模式中几乎不会出现。

二、行中伴随，以轻量工具固化现场体验

研学过程时间紧凑，不宜安排完整写作训练，教师需利用碎片化时间辅助学生固化现场体验。三四年级以“画写结合”为主，允许用简笔画辅助记忆；五六年级全面使用文字速记与词条分类。

（一）三分钟速记。各活动节点结束后，留出三分钟让学生记下“最触动自己的画面”或“最想表达的一句话”，只捕捉最强烈的感官印象或情绪波动。某学生观看传统手工艺制作后写道：“老匠人的手指关节是歪的，指甲缝里嵌着洗不掉的黑泥。”这条速记成为全文读者评价最高的句子，因为它是现场“抓”住的，不是事后“想”出的。

（二）感官词条。针对学生偏重视觉而忽略听觉、触觉、嗅觉的通病，引导其用简短词条记录多感官信息。如农场研学中，学生不只记“看到麦田”，还写下“麦芒扎在手心有刺痛感”“脱粒机声音像闷雷滚过地面”“晒场上有谷物被太阳烤热的焦香”。词条独立存在，返程后嵌入文章相应位置即可。学生不必在现场组织连贯句子，认知负担大为减轻。

（三）同伴对答。利用午餐或乘车时段，组织两两互换手账，互相提问：“你记的这些东西里，哪个最舍不得删掉？为什么？”标准由学生自己确立——可能是画面感最强，可能是情绪波动最大，也可能与自身经历有关。取舍的过程就是立意的过程。

三、行后建构，以分层支架促成素材转化

返程后，学生已积累大量零散素材，教师的任务在于协助其完成从素材到结构的认知跃升。

（一）色笔归类。返程后的第一节写作课，先让学生重读手账，用三色笔标记：红色标“事实信息”，蓝色标“感官细节”，绿色标“内心反应”。标注后观察比例——红色过多则文章偏重过程交代，绿色过少则需追问“当时我的感受是什么”。这一操作将抽象的“写具体”转化为可执行动作，帮助学生建立素材自查意识。

（二）脚手架分层。某教师批阅手账后发现，三分之一学生记满细节却不知如何组织，另有三分之一记录稀疏但偶有妙语。她提供两种支架。对素材丰富但结构松散者，支架是“用一条线索把散落的珠子串起来”——“整个研学中，有没有一样东西反复出现？用它串联文章。”一名学生选择了“一顶草帽”——进大棚时看到的、午餐时椅背上的、临走时农民头上的——三顶草帽串联起他对“劳动”的全部理解。对记录简单但偶有妙语者，支架是“从那句话出发，问自己三个问题：当时发生了什么？我为什么这么想？想法后来有没有变化？”一名学生只写了一句话：“原来火车驾驶室里这么小。”在追问下他写出八百字，将初始情绪扩展为对职业尊严的表达。

（三）全过程留档。通过将观察手账、速记卡片、初稿、修改稿一并纳入评价范围，赋予每项过程资料相应权重。教师在批阅时以“第一读者”的身份写下阅读感受：“这个地方我读完之后脑子里出现了画面”“这一段我感觉还可以追问一句‘然后呢’”。某校将全过程资料装订成册存放在班级图书角，学生在翻阅他人手账时常常发出感慨：“他怎么会想到去记那个？”——这种跨文本的阅读与对照，比教师的说教更能让学生理解“什么是值得写的”。

五、结语

总之，研学实践与作文教学的融合，关键在于找到连接真实体验与书面表达的操作性路径。行前以问题驱动定向，行中以轻量工具伴随，行后以分层支架支撑，三个环节使写作素材的积累从“事后追忆”转变为“同步捕获”。写作不再是研学的附加任务，而是体验内化的自然出口。每学期择一至两次研学活动进行深度融合，比逢研学必写作文更有实效。

【本文系日照市东港区教育科学规划一般课题:《“研学旅行”活动与小学中高年级实践类作文教学的结合探索》(课题批准号:2025YB022)的阶段性成果或研究成果】

参考文献

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[3]曲小毅,黑岚. 教育均衡化视角下乡村小学研学实践活动课程开发——基于北京市房山区34所乡村小学的调研[J].北京教育学院学报,2020,34(3):19-24.

马倩  尹晓涵

日照市东港区涛雒镇中心小学