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摘要：问题驱动式教学以问题为线索组织语文课堂，契合核心素养对学生思维品质与探究能力的培养要求，但当前教学实践中问题设计层次单一、情境脱离文本、追问停留于表面等问题，制约其育人价值的充分释放。本文立足核心素养视域，结合部编版四年级语文教材中的经典课文，从分层设计问题链、创设真实问题情境、完善追问反馈机制三个维度，探讨小学语文问题驱动式教学的实施路径，以期帮助学生在层层追问与真实探究中实现思维进阶与素养提升，为一线教师优化课堂问题设计提供切实可行的参考。

关键词：核心素养；问题驱动式教学；小学语文；问题链设计

引言：语文核心素养强调学生在语言运用中发展思维能力、涵养审美情趣，这要求课堂教学不能停留于知识灌输，而应引导学生在真实问题的驱动下主动建构理解。当前小学语文课堂中，教师提问仍多以碎片化的信息核对为主，学生的思维始终在文本表层滑行，难以触及文本内核。问题驱动式教学正是要打破这种浅层对话，以有梯度、有情境、有回应的问题链条，牵引学生逐步深入文本、生成个性化理解。本文拟结合具体课文的教学实践，探讨如何设计出真正服务于核心素养培养的问题驱动策略。

一、分层设计问题链，搭建思维进阶梯度

问题链的价值在于将一个宏大的理解目标分解成一个个可以攀登的台阶，使学生思维沿着台阶自然上升，而不是面对一个笼统的问题无从下手。真正有效的问题链要保证每个问题都处于学生能跳得起来的高度，前一个问题解决的经验成为后一个问题的出发点，问题之间不能并列罗列，而应层层递进、逐步提升，学生的思维才会顺着问题链自然地上升[1]。

以《题西林壁》为例，如果教师只问这首诗告诉我们什么道理，大多数学生只能复述教参式的结论，思维并没有真正参与到其中，因为这个问题一步到位地指向了诗的哲理层面，中间没有留下学生自己走过去的路径，学生只能凭记忆搬运一个现成的说法，而不是凭理解生成自己的答案。更合理的做法是从诗句本身出发，让学生讲一讲横看、侧看、远近高低分别看到怎样的庐山景象，将注意力锚定在具体的画面上，甚至可以让学生比画一下山峰、山岭的形状差异，使诗句在脑海中清晰地呈现出来；在此基础上追问同一座庐山为什么会表现出如此多样的面貌，引导学生自己说出角度不同四个字，而不是由教师直接给出结论；最后顺势追问：“如果换成是你来评价一个人或一件事，会不会也会遇到类似的‘只见一面’的情况？”将诗句中的哲理迁移到学生的生活经验中。这三问环环相扣，前面一问是后面一问的基础，后面一问是前面一问的加深，学生理解是在台阶式攀登中自然而然地完成，不是被生硬地告诉“这首诗讲的是当局者迷”。

二、创设真实问题情境，激发主动探究意愿

脱离情境的问题，即使设计得再巧妙，也不能真正调动学生的探究热情，因为学生不能体会到“为什么要解决这个问题”。探究欲望从不是凭空产生，它需要一个能让学生产生代入感的具体处境作为触发点，只有当学生置身其中，感受到某种真实的困惑或者抉择压力时，清楚答案才会从教师布置的任务变为学生自己内心的诉求。问题只停留在文本之外的一句抽象设问上，学生的思维隔着一层；而问题一旦嵌入学生可以置身其中去权衡、去选择的情境之中，探究便不需要教师不断地催促。

在教学《普罗米修斯》时，与其直接提问普罗米修斯是一个怎样的人，不如先创设一个两难情境，即“普罗米修斯明明知道盗火会触怒宙斯、招来惩罚，为什么还要这样做？如果是你，会选择哪一个呢？”该问题将学生置于与普罗米修斯相似的抉择境地之中，学生为给出自己的答案，必然要回到文本中去寻找普罗米修斯盗火前后心理和行动的依据，探究便由此自然产生，课堂上常可以看到学生因为立场的不同而争论起来，有人说“自己不敢冒这个险”，有人说“人类没有火太可怜了，值得冒险”，这样的分歧恰恰说明学生已经把自己代入故事情境去权衡利弊。随着讨论的深入，教师又提出“宙斯的惩罚一次比一次残酷，普罗米修斯为什么始终不屈服”的问题，将情境推到普罗米修斯承受痛苦的情节上，使学生逐句地去读他被锁在悬崖、被恶鹰啄食肝脏等描写，学生的探究热情也被情境层层加码而不断被点燃，最后才对“甘愿为人类受苦”的形象有发自内心的认同，而不仅是背下来的一句话。

三、完善追问反馈机制，深化课堂对话质量

学生初次的回答往往是思考的开始而不是结束，如果教师只关注“回答正确”就转入下一个环节，那么课堂对话会停留在浅层次的问答核对上，不能真正地加深理解。浅尝辄止的对话方式表面上看似高效的，实际上却将学生思维中最有价值的部分白白放过，一个正确的答案背后，往往还有支撑这个答案的理由，还没有说清楚的细节、学生自己也未必完全意识到的深层感受，教师如果停留在对错的判断上，这些部分会永远沉入水面。

在教学《小英雄雨来（节选）》时，当学生回答出“雨来是个勇敢的孩子”之后，教师不应该急于肯定，而应追问“你从课文的哪些地方读出了他的勇敢？”促使学生回到具体的语言文字中去寻找依据，而不能停留在笼统的评价上，这一步追问看似简单，实际上却是将学生从一个抽象的形容词拉回到具体的文本证据上来，逼着学生重新翻开课文、逐段寻找；当学生找到雨来在日本人面前咬紧牙关不说出交通员去向的细节之后，教师再追问“雨来当时心里害怕吗？如果害怕，那么他的勇敢和不害怕的勇敢又有什么不同呢？”这个问题将学生对“勇敢”理解的层面由表面的行为上升到内心的挣扎与选择上，教师可以引导学生去想象雨来咬紧牙关时手心是不是在出汗、心跳是不是在加快，从而认识到那份恐惧便藏在“咬紧牙关”这样一个小小的动作中，进而明白真正的勇敢不是不害怕，而是在害怕的情况下仍坚持。

结语

问题驱动式教学要真正服务于核心素养的培养，关键不在于问题的数量，而在于问题之间是否形成由浅入深的内在逻辑。分层设计的问题链为学生铺就思维攀登的台阶，真实的问题情境唤起学生主动探究的内在动力，而持续深入的追问反馈则让课堂对话不再止步于表层。三者相互配合，才能让小学语文课堂真正成为学生思维生长与素养提升的场域，这也是一线教师在日常教学设计中值得不断打磨的方向。

参考文献

[1]汪梅. 核心素养视域下小学语文问题驱动式教学策略[J].文理导航(下旬),2026,(7):67-69.

李唐菊

重庆市万州区红光南滨小学