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摘要：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将群文阅读视作培育语文核心素养的重要路径。本文立足初中语文课堂实践，梳理群文阅读教学中文本堆砌、议题设计浅表、评价方式单一等现实问题，从议题建构、文本重组、任务链设计与过程性评价层面探索素养落地路径，结合教学案例阐释多文本对话对语言建构、思维发展、审美鉴赏与文化传承的协同作用，为初中语文群文阅读常态化实施提供实践参考。
关键词：初中语文；核心素养；群文阅读；任务驱动

引言

传统单篇精读教学侧重文本细节解读与知识点识记，难以满足新课标对学生高阶阅读能力的培养要求。群文阅读以议题为纽带，整合多篇具有内在逻辑关联的文本，引导学生在文本比较、辨析与归纳过程中完成意义建构，契合语文核心素养的育人目标。但在一线教学实践中，部分群文课堂仅完成多篇文本的叠加讲授，素养目标流于形式。基于课堂行动研究，本文探讨如何将核心素养目标贯穿群文阅读全过程，推动阅读教学由知识传递转向素养生成。

一、核心素养视角下初中群文阅读的现实困境

群文阅读的核心目标并非增加阅读篇目数量，而是建立文本之间的对话关系，依托多文本比较发展学生思辨能力。结合课堂观察与教学调研，当前教学实践存在三方面突出局限。

议题建构在深度上不够，文本选编存有“为群而集群”的倾向，部分教师仅凭借主题表层相近度选用文本，疏漏文本彼此间的认知张力，以“乡愁”这一议题开展教学的案例，要是单选取情感基调相近的古诗文，欠缺不同时代、不同文体的对比文本，学生仅可一再感知同类情感，欠缺开展对比思辨的必要空间，思维训练很难向纵深方面发展，文本组合未搭建合理的难度层级设计，文学类文本和非连续性文本的组合比重失衡，学生缺少在真实场景里筛选、整合信息的训练时机。

教学设计沿用单篇授课的一贯范式，探究活动深度有所欠缺之处，诸多群文课堂延续着逐篇讲解的教学范式，课堂提问相关活动由教师主导推进，学生被动获息信息，小组研讨只流于表面环节，课堂当中欠缺结构化的探究任务，学生自主梳理文本、开展文本对比质疑的时间被压缩，仅可以达成基础内容的概括，无法形成跨文本整合相关的阅读策略，语言运用及批判性思维训练无法顺利落地。

评价体系和素养目标不相称，存有重结果、漠视过程的问题，当前评价多承继单篇阅读试题的评价逻辑，把信息提取、主旨概括的标准答案当作评判依据，忽视了学生研讨过程中的观点呈现、论证思路同审美体验，自评和互评机制不足，教师很难把握学生思维发展的动态发展进程，没法依托评价的相关反馈来优化教学的设计工作，制约核心素养的长期培育。

二、核心素养导向下群文阅读的实践建构

（一）锚定素养目标，构建具备思辨张力的议题体系

议题是群文阅读的逻辑起点。议题设计应当对标语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四项核心素养，跳出单纯情感主题的局限，兼顾人文内涵与阅读能力训练。议题可划分为人文型议题与能力型议题两类：人文议题侧重文化体悟，如 “小人物蕴藏的生命力量”；能力议题聚焦阅读方法习得，如不同文本中环境描写的表达功能差异。

确定议题之后，文本选编需要构建互补、互证甚至存在认知冲突的文本关系，而非简单归集同类文本。以 “凡人微光” 议题为例，选取课内散文《阿长与〈山海经〉》《台阶》，搭配当代纪实短文与人物评论文段，组建由文学叙事、纪实文本、评论文本共同构成的文本群组。文本之间兼具情感共通性与叙事视角差异，学生在对照阅读中辨析不同文体塑造平民形象的表达技巧，体悟平凡个体的精神价值，同步完成语言训练与文化理解。文本难度设置梯度，兼顾学困生基础阅读需求与学优生深度探究空间。

（二）搭建进阶任务链，推进多文本对话探究

任务驱动是突破单篇教学惯性的有效路径。依托分层任务链串联课堂教学，设置基础梳理、对比思辨、迁移表达三层递进任务，逐层落实素养目标。基础任务借助思维导图，引导学生自主梳理多篇文本的人物形象、事件脉络与情感倾向，完成信息筛选，夯实语言建构基础；核心思辨任务设置对比探究问题，引导学生挖掘文本异同，开展小组研讨。在底层人物书写的专题学习中，引导学生辨析两篇散文叙事视角的差异及其对情感表达产生的作用，促使学生依托文本细节佐证观点，发展批判性思维；拓展迁移任务指向读写转化，引导学生借鉴文本表达手法，书写身边普通人的生活片段，搭建读写联动的素养闭环。

课堂实施阶段压缩教师讲授时长，预留充足的默读、批注与小组研讨时间。教师转型为学习支架的搭建者，在学生出现观点分歧、文本解读受阻时适度点拨，不直接给出固定结论，尊重文本多元解读，引导学生坚持以文本材料为依据阐释观点，培育理性阅读习惯。

（三）重构过程性评价，建立素养导向评估框架

适配群文阅读的评价体系应当弱化标准答案，转向过程化、多元化评估。评价重心不再局限于文本理解结果，重点观测学生跨文本比较、信息整合、逻辑论证等综合能力。评价方式融合教师评价、学生自评与同伴互评，依托阅读批注、研讨记录、思维导图、习作成果等多元学习资料采集学习证据。

评价维度提炼为四项可观测指标：文本信息提炼的完整性、跨文本比较分析的合理性、观点论证依托文本材料的程度、语言表达与审美感知。课后依托评价反馈优化议题与文本资源选择，形成 “教学设计 — 课堂实施 — 评价反馈 — 议题优化” 的循环改进机制，持续完善群文阅读教学体系。

三、实践成效与反思

经过一学期课堂实践，受试班级学生跨文本整合、对比分析能力得到显著提升。学生阅读不再局限于孤立文本，能够主动建立多篇文本之间的内在关联，表达观点时注重引用文本细节支撑论述。学生对散文、纪实类多元文体的感知更为充分，文化理解不再停留于概念识记，而是在多文本对话中形成个性化体悟。

教学实践同时表明，群文阅读对教师的文本解读能力、议题开发能力提出更高要求。教师需要突破教材单元边界，拓展文本资源；合理把控课堂节奏，规避多文本阅读浅尝辄止的问题。群文阅读并非替代单篇教学，二者互为补充：单篇精读夯实语言基础，群文阅读拓展阅读视野、培育高阶思维，协同推进语文核心素养培育。

结论

核心素养导向下的初中语文群文阅读，本质是阅读教学范式的转型。其核心不在于扩充阅读数量，而是依托议题统整、多文本对话、任务驱动与过程评价，创设学生自主建构文本意义的学习场域。教师应当跳出多篇文本简单合并的浅层教学误区，围绕四项语文核心素养开展教学设计，构建具备思辨张力的文本群组，借助梯度任务链引导学生开展比较、质疑与归纳，依托过程性评价追踪学生思维成长。持续优化群文阅读课堂，能够帮助学生习得可迁移的阅读策略，在语言实践中发展思维、涵养审美、传承文化，落实语文课程立德树人的根本任务。

参考文献

[1] 何延芝.核心素养导向下初中语文群文阅读教学实践[J].天津教育,2026,(18):141-143.

[2]罗锋.核心素养导向下初中语文群文阅读的策略探究[J].中华活页文选(教师版),2026,(9):37-39.

[3]王美娜.核心素养导向下初中语文群文阅读教学创新策略研究[J].考试周刊,2025,(31):25-28.

邓红霞   

重庆市巫山县河梁初级中学