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摘要：积极心理学为高职院校心理健康教育由问题干预转向发展赋能提供了重要理论支撑。本文围绕高职学生心理发展特点，分析积极心理学融入心理健康教育的必要性，指出当前高职心理健康教育在目标定位、课程实施、资源配置和职业教育衔接等方面仍存在不足。在此基础上，提出重构心理健康教育目标、优化课程教学内容、构建多主体协同机制、推动心理教育与职业教育融合等实施路径。

关键词：高职院校；心理健康教育；积极心理学；心理资本

引言

当前，高职院校心理健康教育在危机识别、心理咨询和风险干预方面已形成一定基础，但仍存在发展性功能不足、课程体验性不强、协同育人机制不完善等问题。积极心理学强调积极情绪、优势品质、心理韧性和意义建构，能够为高职学生心理成长提供更加积极、系统和可持续的支持。因此，从积极心理学视角探讨高职心理健康教育改革，具有较强的理论价值和现实意义。

一、积极心理学融入高职院校心理健康教育的必要性

（一）契合高职学生积极心理品质培育需求

高职学生正处于自我认同、职业定位与社会适应能力快速发展的关键阶段，其心理健康教育不应仅停留在问题识别、危机干预和症状矫正层面，而应进一步关注学生潜能开发、优势品质塑造和积极人格养成。积极心理学强调个体积极情绪、积极特质和积极组织环境的培育，为高职院校心理健康教育提供了由“补短板”向“促发展”转变的理论支持[1]。相较普通本科学生，高职学生在学习基础、职业期待、社会评价感知等方面具有一定特殊性，部分学生容易形成学业自我效能感不足、职业信心薄弱和成就动机不稳定等心理状态。

（二）推动心理健康教育模式由干预导向转向发展导向

积极心理学的融入能够促使心理健康教育从“发现问题学生”转向“支持每一名学生成长”，从单一矫治逻辑转向预防、发展和赋能并重。其核心价值在于通过课程教学、团体辅导、校园文化、职业教育和社会实践等载体，培养学生的乐观解释风格、情绪调节能力、抗挫能力、人际支持能力和职业适应能力。对高职院校而言，心理健康教育与技术技能人才培养具有内在一致性，学生不仅需要掌握岗位技能，也需要具备稳定情绪、合作沟通、责任意识和持续学习能力。积极心理学能够将心理教育嵌入专业成长和职业发展过程，提升心理健康教育的前瞻性、系统性和实践转化效果[2]。

二、高职学生心理健康教育现状

（一）教育目标偏重问题防控，发展性功能发挥不足

从现实运行看，不少高职院校心理健康教育仍以心理测评、危机预警、个案咨询和异常心理干预为主要工作重心，教育目标呈现较强的问题防控取向。这种模式在保障学生生命安全、维护校园稳定方面具有积极意义，但也容易导致心理健康教育被理解为“有问题才需要参与”的专项工作，使普通学生对心理课程、咨询服务和团体辅导的主动参与意愿不足。高职学生心理成长需求具有广泛性和层次性，既包括焦虑、抑郁、人际冲突等问题应对，也包括自我价值确认、职业信念建立、挫折承受能力提升和未来发展规划等成长议题[3]。如果心理健康教育过度集中于风险学生管理，便难以充分回应学生群体普遍存在的发展性需求。由此，亟需转变传统的问题防控取向，将发展性心理健康教育纳入核心体系，以全面回应学生的成长诉求。

（二）课程教学形式相对单一，学生主体体验不足

心理健康教育课程是高职院校开展心理育人的基础渠道，但在部分学校中，课程实施仍存在知识讲授多、体验活动少，理论解释多、情境训练少的问题[4]。课堂内容往往围绕心理健康概念、常见心理问题、情绪管理和人际交往等主题展开，虽具有一定普及功能，但若缺乏与学生真实生活、专业学习和职业场景的连接，容易造成教学内容抽象化、接受过程被动化。高职学生具有较强实践取向，更容易在案例分析、角色扮演、团体活动、情境模拟和项目任务中形成心理体验与行为改变。因此，单纯依赖讲授式教学难以充分激发学生参与，也难以有效促进积极情绪体验、优势识别和心理技能迁移。当前课程改革应突出学生主体地位，将积极心理学中的感恩训练、优势探索、希望目标建构、压力复原训练等内容转化为可操作的课堂活动，使心理健康教育真正进入学生经验世界。

（三）心理服务资源配置不均，协同育人机制尚需完善

高职院校心理健康教育质量不仅取决于心理教师的专业能力，也取决于学校内部多主体协同育人机制的运行水平。现实中，部分院校心理咨询中心人员配置相对有限，专职教师数量与学生规模不完全匹配，心理筛查、个案咨询、危机干预、课程教学和宣传活动等任务集中于少数教师承担，容易造成服务覆盖不足和工作压力过大。同时，辅导员、班主任、专业教师、宿舍管理人员和就业指导教师虽然与学生接触频繁，却未必具备足够的心理识别、沟通支持和转介能力，导致学生心理问题的早期发现与连续支持存在断点。积极心理学融入高职心理健康教育，需要构建“学校—院系—班级—宿舍—家庭”多层联动体系，将心理育人与思想政治教育、职业教育、就业指导和校园文化建设协同推进[5]。

三、积极心理学视角下高职学生心理健康教育对策与实施

（一）重构心理健康教育目标，形成“预防—发展—赋能”一体化体系

积极心理学视角下，高职院校心理健康教育应突破以问题筛查和危机干预为中心的传统框架，转向兼顾风险预防、品质培育和发展赋能的综合育人体系。具体而言，学校应在原有心理危机识别、咨询转介和应急处置机制基础上，将积极情绪体验、心理韧性提升、自我效能增强、职业希望建构和生命意义教育纳入心理健康教育目标体系，使心理工作不再局限于“消除问题”，而是服务于学生可持续发展能力的形成。对于高职学生而言，心理健康教育目标还应与技术技能人才培养目标相衔接，突出岗位适应、职业认同、合作沟通、压力应对和责任意识等内容。实施过程中，可依据学生年级阶段进行分层设计：一年级侧重适应教育与自我认同建构，二年级侧重专业学习压力调适与优势能力发展，毕业年级侧重实习就业心理支持和职业韧性培养。通过目标重构，心理健康教育能够由单点干预转向全过程支持，由被动应对转向主动培育，从而提升高职学生面对学习、生活和职业转换时的心理资本。

（二）优化课程教学内容，增强积极心理品质训练的实践性

课程教学是积极心理学融入高职心理健康教育的主渠道，其改革重点不应只是增加积极心理学概念，而应将理论内容转化为学生可体验、可练习、可迁移的心理技能。高职院校可围绕积极情绪、优势识别、希望目标、感恩体验、情绪调节、人际支持和抗挫训练等主题，构建模块化课程内容，并结合高职学生学习方式和职业情境开展教学设计。例如，在优势识别模块中，可引导学生通过自我叙事、同伴反馈和职业岗位能力分析，理解个人特质与专业发展的关系；在心理韧性训练中，可通过实训失败、技能竞赛压力、顶岗实习冲突等案例，训练学生的问题重构、资源寻求和情绪调节能力。教学方法上，应减少单向讲授比例，增加团体辅导、情境模拟、角色扮演、案例研讨和项目式任务，使学生在互动体验中形成积极认知和行为改变。课程评价也应从知识记忆转向过程性评价，关注学生自我觉察、参与质量、反思记录和行为改进，避免将心理课程异化为普通理论课。

（三）构建多主体协同机制，拓展积极心理支持网络

积极心理品质的形成并非单靠心理教师或心理咨询中心即可完成，而需要学校内部多主体共同参与和持续支持。高职院校应构建由心理健康教育中心牵头，辅导员、班主任、专业教师、就业指导教师、宿舍管理人员、学生骨干和家庭共同参与的协同育人机制。心理教师主要承担专业评估、课程建设、咨询干预和教师培训职责；辅导员与班主任应在日常管理中关注学生情绪变化、人际关系、学习状态和实习适应情况；专业教师则可在实训教学、技能竞赛和岗位模拟中融入职业信心、挫折教育和团队合作训练。对于学生骨干，应加强朋辈心理支持能力培训，使其能够在班级和宿舍层面发挥情绪陪伴、信息反馈和资源连接作用，但不能替代专业咨询。家庭支持同样不可忽视，学校可通过家校沟通机制帮助家长理解高职学生发展任务，减少单一成绩评价和就业焦虑传导。通过多主体协同，积极心理教育能够从课堂延伸至学生日常生活、专业学习和职业实践场域，形成稳定、连续、可触达的支持网络。

四、结语

总体来看，积极心理学融入高职院校心理健康教育，不是对传统心理危机干预工作的替代，而是对心理育人功能的拓展和深化。高职院校应在保障心理安全底线的基础上，将积极心理品质培育贯穿课程教学、日常管理、实习实训、就业指导和校园文化建设全过程。通过目标重构、课程改革、协同育人和职教融合，可以推动心理健康教育由被动应对走向主动赋能，帮助学生增强自我认同、情绪调节能力、抗挫能力和职业发展信心。未来，高职院校还应进一步完善评价机制和支持体系，使心理健康教育真正服务于学生全面发展和高素质技术技能人才培养。

参考文献

[1]郭秋艳,吕品.积极心理学视角下高职院校学生心理健康教育工作的探讨[J].辽宁师专学报(社会科学版),2025,27(1):72-74.

[2]马业程.积极心理学视角下的高职学生心理健康教育研究[J].科技风,2024(7):58-60.

[3]程宝珏.互联网形势下高职学生心理健康教育创新研究[J].科学咨询(科技·管理),2020(49):68-69.

[4]王竹青.互联网+背景下高职心理健康教育模块式教学模式的创新研究[J].中国多媒体与网络教学学报(中旬刊),2020(4):54-55.

[5]袁佳.积极心理学视角下的高职学生心理健康教育对策[J].才智,2020(3):49.

李培旭  李永学

黑龙江农业工程职业学院