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文学人类学作为跨学科的研究方法，其核心概念“自述”与“他述”为解读文学文本提供了独特的双重视角。本文旨在运用这一理论框架，分析高中语文教材中的经典篇目。通过探究文本内部人物的自我表达与作者或叙述者外部的观察描述之间的互动张力，揭示文学作品如何建构、传递复杂的社会文化信息与族群经验。这一分析有助于深化对文本文化内涵的理解，拓展高中语文教学的人文深度与跨学科视野。

一、 理论框架：文学人类学中的“自述”与“他述”

文学人类学是文化人类学与文学批评结合的产物，它关注文学作为文化表达与传承的载体功能。“自述”指代文本内部人物或叙述者从其所属文化体系内部出发的感知、解释与表达，强调主观经验与文化内在逻辑。例如，《祝福》中祥林嫂对自身命运的喃喃诉说，便是其世界观与伦理困境的“自述”。而“他述”则指作者或外部叙述者对人物、事件、文化现象进行的描述、分析与评价，往往带有一定的距离感与解析性。鲁迅对鲁镇环境及祥林嫂遭遇的冷峻勾勒，即是一种典型的“他述”。二者在文本中交织并存，形成对话甚至对抗，共同构建出丰富的意义网络。[1]将这对概念引入高中语文教学，能引导学生超越表层的情节与人物分析，深入探究文本背后的文化密码与权力关系。

二、 文本实践：高中语文篇目中的视角交织与意义生成

以沈从文的《边城》为例，小说中，翠翠、傩送、爷爷等人物对爱情、亲情、命运的理解与践行，深深植根于湘西边地的傩文化、自然崇拜与淳朴伦理之中。翠翠对歌声的感应、对爷爷的依恋、对爱情的朦胧期待，皆是她从自身文化身份出发的“自述”。这些“自述”展现了边城世界的内在价值与情感逻辑。然而，沈从文的叙述整体上又构成了一种诗意的“他述”。作为一位离开湘西、接受现代文明洗礼的作家，他以一种怀旧与美化的笔调，将边城描绘成“一个桃花源”，一种与现代都市文明相对照的“理想型”。这种“他述”既包含对乡土文化的情追忆与肯定，也隐含了外部观察者对一种行将消逝的生活方式的记录与挽歌情绪。文本的魅力，正源于“自述”所呈现的生活质感与“他述”所赋予的审美距离与文化反思之间的张力。[2]

再如曹雪芹的《红楼梦》（节选），大观园内，宝玉的“女儿是水做的骨肉”论调、黛玉的《葬花吟》、众姐妹结社作诗，这些都是贾府特定阶层与文化圈内部的“自述”，反映了他们的情感方式、审美趣味与价值追求。而曹雪芹通过全知叙述、太虚幻境的预言、冷子兴演说荣国府等手法，构建了一个俯瞰式的、带有悲剧预见性与深刻批判性的“他述”视角。这个“他述”视角超越了贾府内部的视角，揭示了封建大家族盛极而衰的必然命运与时代的挽歌。作者在“自述”中倾注同情，在“他述”中注入哲思，两者交织，使《红楼梦》不仅是一个家族故事，更成为一部文化的百科全书与命运的寓言。

在《氓》这首古代诗歌中，“自述”与“他述”的转换尤为精妙。诗歌的主体部分是弃妇对自身恋爱、婚姻、被弃经历的痛苦追忆与控诉，这是强烈的个人化“自述”，情感真挚，直接呈现了女性的生存困境。然而，诗歌被收录于《诗经》，经过采诗官、编订者的筛选与编排，其个体叙事便被纳入了一个更大的“他述”框架中——成为“讽喻”社会现象、反映特定时期婚姻伦理的文本范例。个体的“自述”由此升华为一种具有普遍社会意义的“他述”，被赋予了政教功能。这一转化过程本身，就体现了文学人类学所关注的文化如何通过文本来规训与表达经验。

三、 教学启示：构建双向理解的解读路径

在高中语文教学中引入“自述和他述”的分析方法，具有重要的实践意义。这一方法要求学生在理解文本时，不仅要关注人物“说了什么”与“做了什么”，更要深入探究作者或叙述者“如何讲述”以及“为何如此讲述”，并进一步辨析两者之间的复杂关系。这种分析视角，促使学生在文本内部进行“角色代入”，同时又能“跳出文本”进行整体观照，从而在情感共鸣与理性审视之间建立起平衡，有效培养其文化同理心与批判性思维。

以鲁迅小说《祝福》为例，运用这一方法进行分析，能打开更为丰富的文本阐释空间。祥林嫂的自我陈述——她反复诉说的阿毛被狼叼走的故事、她对地狱有无的恐惧与疑问——直接反映了她深受创伤的精神世界，以及她被传统礼教与迷信观念深深禁锢的内心状态。这些自述是她个体痛苦与认知局限的直接流露。而鲁迅及其所设置的叙述者“我”的讲述，则构成了另一种审视与评判的维度。叙述者冷静、克制，甚至带着些许疏离与不安的笔调，不仅呈现了祥林嫂的遭遇，更将焦点扩展至她所处的社会环境：鲁镇众人的冷漠、嘲讽与厌弃，鲁四老爷所代表的封建礼教的虚伪与残酷。这两种叙述交织并存，形成了一种深刻的张力：祥林嫂的自述让人窥见其个体的苦难与困惑，而作者与他述的视角则像一盏探灯，清晰地照亮了造成这苦难的深层社会结构与集体意识的冷漠。正是这种叙述层面的对比与互动，揭示了个人悲剧背后的系统性根源。

因此，“自述和他述”的分析，使语文学习超越了单纯的文学形象鉴赏与情节理解，迈向文化理解与社会反思的更深层次。它引导学生认识到，任何叙述都不是中立透明的，而是携带着特定的立场、情感与目的。通过辨析谁在说、如何说以及为何这样说，学生得以更透彻地把握文本的复杂意蕴，理解人物与时代、个人话语与集体话语之间的互动与冲突。这一过程，不仅是文学分析能力的提升，更是一种深刻的思维训练，帮助学生形成一种多角度、批判性地审视文本乃至现实世界的能力，为其人文素养与社会认知的全面发展奠定坚实基础。

参考文献

[1] 叶舒宪。文学人类学教程 [M]. 北京：中国社会科学出版社，2010.

[2] 王铭铭。人类学讲义稿 [M]. 北京：民主与建设出版社，2019.

陈笑明

贵州民族大学民族文化与认知科学学院